Изкуственият интелект вече е в ученическите тетрадки — дори когато не го виждаме. Но едно домашно може да бъде написано от ученика, от родителя, от ChatGPT или от комбинация от тримата. А учителят често трябва да постави оценка, без да знае кой всъщност стои зад текста. Но в това ли е всъщност проблемът или в това - какво всъщност вече знае детето? Не какво е написано в домашната му работа, а какво домашната работа е запечатила в мозъчната кора...

Трябва ли тогава училището да започне война с изкуствения интелект? Да забранява, да блокира, да търси „AI следи“ в ученическите работи и да се опитва да установи дали даден текст е написан от човек или машина?

Предлагам да погледнем на проблема от другата страна.

Няма особено значение кой е помогнал за написването на текста, ако ученикът може да докаже, че го разбира.

Затова тази програма предлага прост, но различен подход: учениците да могат свободно да използват изкуствен интелект при подготовката на писмените си задания, но да знаят, че всяка тяхна работа може да бъде избрана за кратка индивидуална устна защита пред учителя.

Не всички. Не всеки път. Не като наказание.

Просто трябва да съществува реална вероятност да бъдат попитани.

Тогава ученикът, който е използвал ИИ като помощник, има всички основания да го използва. Но ученикът, който е предал чуждо — в случая машинно — знание, без да го разбира, вече няма сигурността, че никой няма да разбере.

Така въпросът се измества от „Ти ли написа това?“ към много по-важния:

„Разбираш ли това, което предаде?“

Следващите страници предлагат конкретен модел за такова оценяване — неговата логика, методология, правила за случайния подбор на ученици, устната защита, видеозаписа, въпросите отвъд текста, пилотното изследване, контролната група, измерването на резултатите, рисковете и критериите, по които самият модел трябва да бъде оценен.

Това не е предложение как да докажем, че изкуственият интелект е враг на училището.

Това е предложение как училището да спре да се страхува от него — и да започне да проверява онова, което наистина има значение: придобитото знание.

В адаптиран вид методът може да се прилага и от самите родители вкъщи. Така домашната работа няма да бъде просто задача, която детето трябва да „предаде“, а повод родителят да поговори с него, да го попита какво е научило, защо мисли така и може ли да обясни наученото със свои думи. Това ще им даде възможност да прекарват повече време заедно, а не е изключено и самите родители да научат нещо ново и полезно от своите деца.


Следващият текст е изпълнен след задълбочен разговор с ИИ на Антропик. Идеята  е развита. Разбира се, нямаме претенцията, че учители и експерти в областта на образованието биха мигли да го направят по-добре, по-приложимо. Пък и без тях няма как и е невъзможно да се мине...

ПИЛОТНА ПРОГРАМА ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ЗНАНИЯТА НА УЧЕНИЦИТЕ В УСЛОВИЯТА НА ШИРОКО ИЗПОЛЗВАНЕ НА ИЗКУСТВЕН ИНТЕЛЕКТ

Модел „писмена подготовка с ИИ + устна защита пред учителя“: теоретична обосновка, детайлно описание, методология и план за пилотно изпитване в реална училищна среда

Работен документ · Предложение за пилотно въвеждане

Септември 2026 г.

СЪДЪРЖАНИЕ

РЕЗЮМЕ............................................................................. 3

1. I. Контекст и проблем................................................................. 4
2. II. Теоретична и методологична рамка.................................... 6

III. Детайлно описание на модела за оценяване................... 7

1. IV. Дизайн на пилотното изследване..................................... 10
2. V. Оперативен план и график.................................................. 12
3. VI. Институционален дом и партньорства............................ 13

VII. Рискове, ограничения и мерки за смекчаване.............. 14

VIII. Критерии за успех.............................................................. 15

1. IX. Заключение........................................................................... 16

РЕЗЮМЕ

Настоящият документ предлага пилотна проверка на модел за оценяване на ученическите знания, разработен като отговор на нарастващото използване на изкуствен интелект (ИИ) при изготвяне на домашни работи и писмени задания. Вместо да третира ИИ единствено като заплаха, която трябва да бъде открита и санкционирана, моделът пренасочва фокуса на оценяването от произхода на текста към демонстрираното от ученика разбиране.

Ядрото на предложението се състои в следното: учениците могат да ползват ИИ инструменти свободно при подготовката на писмени задания, но подлежат на случайно избирана, реално вероятна и „кредитна“ устна защита пред учителя, при която трябва да възпроизведат, обяснят и приложат съдържанието, което са предали. Устната проверка е индивидуална (не пред класа), записва се на видео за верификация на оценката и включва въпроси извън буквалния текст, за да се тества разбиране, а не памет.

Документът представя теоретичната обосновка на модела (автентично оценяване, ефектът на активното припомняне, традицията на устната защита, стандартите за публично говорене), детайлно описание на деветте му работни компонента, конкретен дизайн за пилотно изпитване с контролна група, ясни хипотези и метрики, график с продължителност една учебна година и препоръка за институционален дом на пилота.

Целта не е да се докаже предварително, че моделът работи, а да се съберат честни, измерими данни — за задържане на знания, за учителска натовареност, за въздействие върху тревожността на учениците и за справедливост между различни типове ученици — на база на които да се вземе информирано решение за бъдещето на модела, независимо накъде сочат тези данни.

1. I. КОНТЕКСТ И ПРОБЛЕМ

1.1 Естеството на явлението

През последните учебни години в българските медии зачестиха съобщения и коментари за масовото използване на инструменти с изкуствен интелект от учениците при подготовка на домашни работи, реферати и писмени задания. Тревогата, изразявана от журналисти, учители и родители, е разбираема: ако ученикът предава текст, който самият той не е формулирал и в много случаи дори не е прочел внимателно, домашната работа престава да изпълнява основната си педагогическа функция — да провокира самостоятелна мисловна работа и да затвърди усвоеното в час.

Важно е обаче да се направи разграничение между два различни проблема, които лесно се смесват в общественото говорене по темата:

• Проблем А: използването на ИИ като инструмент за подпомагане. По същество то не се различава принципно от използването на калкулатор, енциклопедия, речник или помощта на родител. Въпросът е доколко инструментът разширява, а не замества мисленето на ученика.
• Проблем Б: пълното делегиране на мисловния процес. Ученикът не осмисля, не проверява и не подлага на съмнение това, което получава, а просто го предава като свое. Именно това е реалният проблем — не самият факт, че е бил използван ИИ.

Настоящото предложение изхожда от тезата, че опитите за забрана или техническо „засичане“ на ИИ-генериран текст третират симптома, а не причината. Съществуващите инструменти за детекция на ИИ-съдържание имат съществен процент грешни положителни и грешни отрицателни резултати, а самата технология се развива по-бързо от детекцията ѝ. По-продуктивно е да се пренасочи усилието към нещо, което трудно може да бъде заобиколено технически: демонстрация на живо пред учител.

1.2 Защо пълната забрана не е реалистично или дори желателно решение

Три отделни аргумента подкрепят тази теза.

• Практическа неприложимост. Ученикът подготвя домашните си работи у дома, без надзор, и никаква училищна политика не може реално да предотврати достъпа до тези инструменти.
• ИИ не винаги означава занижаване на качеството. При добросъвестна употреба тези инструменти могат да обхванат по-широк набор от източници и да поднесат материала по начин, който допълва, а не замества преподаденото в час. Отхвърлянето на всякаква стойност на инструмента би било също толкова погрешно, колкото и безкритичното му приемане.
• Липса на подготовка за реалността. Забраната не подготвя учениците за живот, в който тези инструменти ще присъстват през целия им професионален път. Въпросът не е „как да попречим на достъпа до ИИ“, а „как да гарантираме реално разбиране, независимо какви инструменти са ползвани по пътя“.

1.3 Прекалибриране на въпроса, който оценяването задава

Централната идея на настоящото предложение е изместване на фокуса на оценяването от „какво е предадено“ към „какво може да бъде демонстрирано“. Ако ученикът застане пред учителя, обясни съдържанието на писмената си работа със свои думи, отговори на въпроси извън написаното и приложи наученото към нова ситуация — тогава е без значение дали текстът е бил написан изцяло сам, с помощ на родител, с речник или с ИИ инструмент. Знанието, което е реалната цел на образователния процес, е налично.

Ако ученикът не е способен на това — проблемът не се решава от откриването на ИИ, а от установяването на факта, че материалът не е усвоен, независимо от инструмента, довел до тази ситуация.

1. II. ТЕОРЕТИЧНА И МЕТОДОЛОГИЧНА РАМКА

2.1 Автентично оценяване (authentic assessment)

В педагогическата литература отдавна съществува понятието „автентично оценяване“ — подход, при който ученикът демонстрира знание чрез прилагане в условия, близки до реални, вместо чрез статичен писмен продукт, който може да бъде възпроизведен механично. Предложеният модел е конкретно приложение на този принцип: писменият текст престава да бъде крайна точка на оценяването и се превръща в отправна точка за устна демонстрация.

2.2 Ефектът на активното припомняне

Един от най-стабилно възпроизвежданите резултати в когнитивната психология на ученето е така нареченият „ефект на изпитването“ (testing effect) или „практика на активното припомняне“ (retrieval practice) — фактът, че активното извличане на информация от паметта (например чрез отговаряне на въпроси или обясняване на глас) затвърждава знанието значително по-трайно, отколкото пасивното препрочитане на същия материал. С други думи, самата подготовка за устна защита — независимо дали ученикът я прави доброволно или „по принуда“ — вероятно води до по-трайно усвояване, отколкото пасивното копиране и предаване на текст.

Това е и научната опора зад изходната теза на настоящото предложение: ученикът волю-неволю ще научи съдържанието, ако знае, че трябва да го възпроизведе устно, без опора на написания текст.

2.3 Традицията на устната защита

Устната защита не е нова концепция в образованието — тя е в основата на докторската защита (viva voce), на сократовия метод на преподаване чрез въпроси и на оксфордския/кеймбриджкия модел на индивидуални тюториали, при които студентът защитава писмена работа лице в лице с преподавател. Общото между тези установени практики е, че писменият текст сам по себе си никога не е бил достатъчен като доказателство за знание — той е бил само подготовка за устен разговор, в който действителното разбиране излиза наяве. Предложеният модел пренася тази логика от висшето образование към училищното ниво, мотивиран от нов технологичен контекст.

2.4 Публичното говорене като образователна цел сама по себе си

Отделно от ролята си на проверочен механизъм, устната защита развива умение, което много образователни системи изрично считат за самостоятелна цел, а не страничен продукт. В образователната система на САЩ, например, говоренето и слушането са изведени като отделен, оценяван стандарт (в рамките на Common Core State Standards) още от началното училище, а практики като „show and tell“, устни презентации и дебатни клубове изграждат тази компетентност системно и постепенно. Въвеждането на редовна устна защита в българските училища би имало следователно двойна полза: изпълнява проверочна функция по отношение на проблема с ИИ и същевременно развива умение, ценно само по себе си, независимо от контекста, който го е провокирал.

III. ДЕТАЙЛНО ОПИСАНИЕ НА МОДЕЛА ЗА ОЦЕНЯВАНЕ

Моделът се състои от девет взаимосвързани компонента. Всеки от тях адресира конкретно възражение или практическо ограничение, установено в процеса на обсъждане на предложението.

3.1 Принцип на кредитната случайност

Не всеки ученик се изпитва върху всяко задание — това би било логистически невъзможно. Вместо това се прилага принципът на „кредитната случайност“: механизъм, познат от други области на обществения живот, при които всеобщо съобразяване с правило се постига не чрез стопроцентов контрол, а чрез достатъчно висока и предвидима вероятност от проверка, съчетана с реални последствия. Данъчните одити на случаен принцип, пътните камери за скорост и техническите прегледи на превозни средства работят на същия принцип: не е нужно да провериш всеки, за да получиш поведение, все едно всеки ще бъде проверен.

За да работи механизмът в училищен контекст, е необходимо да бъдат изпълнени три условия:

• Вероятността от избор трябва да бъде достатъчно висока, за да бъде рационално ученикът да се подготвя всеки път.
• Учителят трябва да е демонстрирал нееднократно, че механизмът наистина се прилага системно, а не е празна заплаха.
• Оценката от устната защита трябва да носи реална тежест в крайната оценка, а не да бъде формалност.

3.2 Индивидуален, а не публичен формат

За разлика от класическото „изпитване на дъската“ пред целия клас, устната защита в предложения модел се провежда индивидуално — между ученика и учителя, извън присъствието на съучениците. Това премахва социалния елемент на стреса (страх от подигравка, сравнение с връстници), докато запазва самата демонстрация на знание. Тревожността, свързана с публично говорене пред връстници, е емпирично значително по-силна от тревожността при разговор един на един с възрастен, така че промяната във формàта носи реална полза при минимална загуба на функция.

3.3 Видеозапис за верификация

Всеки индивидуален разговор се записва на видео. Записът служи за няколко цели едновременно:

• Дава възможност на ученика или родителя да оспори основателно поставена оценка, вместо спорът да зависи от паметта или доброжелателността на страните.
• Защитава учителя от неоснователни обвинения в пристрастност или несправедливост.
• Позволява на директор, друг учител или комисия да прегледат записа при нужда от арбитраж.
• Дисциплинира самия процес на изпитване — учителят е по-склонен да следва стандартизиран и справедлив подход, знаейки, че разговорът е документиран.

Съхранението на записи с непълнолетни изисква ясна и предварително съобщена политика (кой има достъп, за какъв срок се пазят записите, изрично съгласие на родителите) — въпрос, разгледан отделно в раздел VII.

3.4 Въпроси отвъд буквалния текст

Ключово условие, без което моделът рискува да се изроди в чисто заучаване наизуст, е учителят системно да задава въпроси, които не могат да бъдат отговорени само чрез повторение на предадения текст: „какво би станало, ако...“, „защо не е вярно обратното“, „приложи това към друг пример“, „свържи това с нещо, което сме учили миналата седмица“. Тази практика измества проверката от паметта към разбирането и трансфера на знание — способността то да бъде приложено в нов контекст, а не просто възпроизведено в оригиналния.

3.5 Проследяване на процеса на работа с ИИ

Като допълнителен, по-евтин филтър преди самата устна защита, учителят може да поиска (когато е технически възможно) и преписката на ученика с ИИ инструмента, използван при подготовката. Естеството на въпросите, зададени от ученика към инструмента, е показателен сигнал: ангажиран ученик обичайно задава уточняващи въпроси, оспорва отговори, моли за опростяване или за други примери; ученик, който единствено копира готов резултат, оставя следа от една-единствена заявка. Този сигнал не замества устната защита, но може да помогне при приоритизиране на учителското време.

3.6 ИИ като помощник на учителя, не само на ученика

Иронично, но решение на проблем, породен от ИИ, може частично да бъде самият ИИ — в ролята на учителски инструмент, не само ученически. Технология за генериране на персонализирани контролни въпроси на база предадения писмен текст може да подготвя банка от подходящи „въпроси отвъд текста“ за всеки ученик, които после учителят задава и преценява устно. Разпределението „ИИ подготвя въпроси, човек преценява отговори“ е принципно различно — и по-безопасно — от „ИИ пише отговори, човек подписва“, защото не измества самата преценка на знание от учителя.

3.7 Калибрационна рубрика между учители

Ако устната защита стане основен инструмент за оценяване, различията в стила на отделните учители — по-строг или по-мек подход, различна дълбочина на въпросите — могат да породят неравенство между паралелки и училища. За да се избегне това, е необходима кратка, споделена рубрика, описваща какво се брои за отговор на ниво „отличен“, „среден“ и „слаб“ — обща база за сравнимост на оценките между различни учители и класове.

3.8 Адаптация според предметната област

Моделът в описания вид работи най-естествено при предмети с наративно, аналитично или дискурсивно съдържание — литература, история, обществени науки, биология. При точните науки (математика, физика) „устна защита“ естествено означава нещо различно — решаване на аналогична задача „на живо“ пред учителя, вместо буквално преразказване на текст. Основният механизъм — демонстрация на процеса в реално време — остава същият, но конкретното му приложение трябва да бъде адаптирано към естеството на знанието, което се проверява във всеки отделен предмет.

3.9 Комуникационна стратегия с родителите

Родители, свикнали с логиката „оценка = писмена работа“, могат да реагират остро на промяна в критериите за оценяване, особено ако детето им се представя силно писмено, но се затруднява устно. За да се избегне ненужен конфликт при въвеждането на модела, е необходима ясна, предварителна комуникация — родителска среща или писмено разяснение, обясняващо логиката зад промяната — преди пилотът да стартира.

1. IV. ДИЗАЙН НА ПИЛОТНОТО ИЗСЛЕДВАНЕ

4.1 Избор на паралелки

За да бъдат резултатите от пилота представителни и защитими, той трябва да включва повече от една паралелка, подбрани по няколко различаващи се признака:

• Различни предмети — препоръчително поне един хуманитарен (литература или история) и по възможност един от точните науки, за да се тества адаптивността на модела (виж 3.8).
• Различни възрастови групи — например прогимназиален етап (5.–7. клас) и гимназиален етап, тъй като готовността за самостоятелна устна защита и зрелостта при ползване на ИИ инструменти е различна между възрастите.
• Различен социално-икономически профил на паралелките — тъй като достъпът до платени и по-качествени ИИ инструменти у дома не е равномерно разпределен и резултатите не бива да отразяват само едната крайност на този спектър.

4.2 Контролна група

За всяка пилотна паралелка е необходима съпоставима контролна паралелка по същия предмет — в идеалния случай преподавана от същия учител в друг клас, или от учител със сравним опит и стил, ако това не е възможно. Контролната група продължава по установения досегашен модел на оценяване, базиран предимно на писмения продукт. Само съществуването на такава контролна група позволява разликите в резултатите да бъдат приписани на самия модел на оценяване, а не на случайни фактори — различен учител, различна тема, различна динамика на класа.

4.3 Изследователски хипотези

Пилотът следва да провери, а не да предполага предварително, следните хипотези:

• Х1 — Задържане на знание: учениците в пилотните паралелки ще показват по-високо ниво на задържане на знанието при отложено във времето тестване, в сравнение с контролната група.
• Х2 — Съответствие на оценките: ще съществува измеримо разминаване между писменото качество на предадените работи и устната демонстрация на знание при част от учениците, като разминаването ще бъде по-често при интензивно разчитащите на ИИ.
• Х3 — Тревожност: индивидуалният, некласен формат на устна защита няма да доведе до значимо повишаване на общата тревожност на учениците спрямо изходното ниво.
• Х4 — Натовареност на учителя: допълнителното време за индивидуални устни защити ще остане в рамките на управляемо, при прилагане на принципа на кредитна случайност.
• Х5 — Справедливост между типове ученици: моделът няма да породи систематично неравностойно третиране на ученици, силни писмено, но по-слаби устно (и обратно), при ясно дефинирани критерии за оценяване.

4.4 Метрики и инструменти за измерване

4.5 Продължителност

Пилотът следва да продължи минимум една пълна учебна година. По-кратък период (например един срок) е недостатъчен по две причини: първо, задържането на знание изисква отложено тестване, което само по себе си отнема седмици; второ, ефектът „свикване с редовна устна практика намалява тревожност“ е кумулативен и се проявява постепенно, а не веднага след въвеждане на новия формат.

1. V. ОПЕРАТИВЕН ПЛАН И ГРАФИК

1. VI. ИНСТИТУЦИОНАЛЕН ДОМ И ПАРТНЬОРСТВА

Мащабно пилотиране „отгоре надолу“ през Министерството на образованието и науката е малко вероятно да се случи бързо, предвид типичните административни и регулаторни срокове за подобни промени. По-практичен път за стартиране на пилота е един от следните два — или тяхна комбинация:

• Частни или иновативни училища с по-голяма учителска автономия — тези институции обичайно могат да експериментират с методи на оценяване без да чакат централизирано одобрение, стига да остават в рамките на общата нормативна уредба.
• Педагогически факултет на университет — оформянето на пилота като официален изследователски проект с ясна методология и публикувани резултати носи допълнителна легитимност пред скептични родители, училищни ръководства и, при добри резултати, пред самото министерство при бъдещо разглеждане на по-широко прилагане.

Комбинация от двата подхода — университетски изследователски екип, партниращ си с едно или няколко частни/иновативни училища за практическото провеждане — вероятно е оптималният старт, тъй като съчетава методологическа стабилност с реална възможност за бърз старт.

VII. РИСКОВЕ, ОГРАНИЧЕНИЯ И МЕРКИ ЗА СМЕКЧАВАНЕ

VIII. КРИТЕРИИ ЗА УСПЕХ

Преди началото на пилота участващите страни следва да се съгласят предварително какво би представлявало основание за препоръка за по-широко прилагане, за коригиране на модела или за неговото изоставяне. Примерни, подлежащи на уточняване прагове:

• Задържането на знание в пилотните паралелки е измеримо и значимо по-високо от контролните при отложеното тестване.
• Средното допълнително време на учител на ученик седмично остава в рамките на предварително договорен, разумен таван.
• Няма статистически значимо повишение на тревожността спрямо изходното ниво до края на учебната година, а в идеалния случай — намаление вследствие на свикване.
• Не се наблюдава систематично неравностойно третиране на конкретен профил ученици отвъд очакваната естествена вариация.
• Родителската и ученическата обратна връзка не показва масово и обосновано недоволство.

Ако тези прагове не бъдат покрити, резултатите от пилота все пак имат стойност — те биха посочили точно кой компонент на модела се нуждае от корекция (честота на изпитване, формат на въпросите, времетраене), вместо да отхвърлят изцяло основната идея.

1. IX. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемът с масовото използване на изкуствен интелект при домашните работи няма да изчезне чрез забрана, а и не би трябвало — доколкото инструментът, използван добросъвестно, разширява достъпа на ученика до информация. Реалният въпрос, който образованието трябва да си зададе, не е как да предотврати достъпа до ИИ, а как да гарантира, че зад всяка предадена работа стои действително разбиране.

Предложеният модел — писмена подготовка със свободно ползване на ИИ, съчетана с кредитно вероятна, индивидуална, видеозаписана устна защита с въпроси отвъд текста — представлява конкретен, приложим отговор на този въпрос, вкоренен в утвърдени педагогически принципи и в познати механизми за постигане на всеобщо съобразяване чрез вероятностен, а не тотален контрол.

Пилотното изпитване, описано в настоящия документ, не цели да докаже предварително, че моделът работи, а да генерира честни, измерими данни, на база на които да се вземе информирано решение за бъдещето на модела — независимо накъде